La scuola, cioè la democrazia. Un articolo di Pietro Ingrao (“il manifesto”, 20 ottobre 1994)

Un articolo di Pietro Ingrao, quasi 25 anni dopo. Molte argomentazioni sono inevitabilmente datate e superate, ma il ragionamento spiega molto di quanto, purtroppo, è avvenuto dopo e il metodo mi pare attualissimo, in un momento in cui la democrazia o cambia o muore. (S.L.L.)

Che succede? C’è una tempesta che s’addensa sulla scuola pubblica. Non credo si tratti solo di un ritorno clericale. È di più. È un altro passo avanti nel processo di mercificazione, ed è legato alla nuova centralità che sta assumendo la questione dei saperi. Perciò oggi è a rischio e in discussione non solo la laicità della scuola, ma di più: il suo carattere di spazio pubblico garantito e potenzialmente libero, di diritto fondamentale di cittadinanza. E la controversia sulla scuola pubblica è emblematica di una questione più grande: se possano esistere spazi di autonomia, non misurabili con i criteri dello scambio mercantile e del denaro, prima di tutto in quel campo fondamentale dell’esperienza vitale che è la formazione, l’inoltrarsi nella lettura del mondo, e nell’esperienza del «fare».

Questa è la posta in gioco; e quindi è una questione di libertà.

Ma se tale è la sfida, essa non può essere combattuta in termini di conservazione: essa evoca subito la questione dei contenuti nuovi della formazione oggi. Temo che la battaglia per la scuola pubblica sarà perduta, se non costruiremo questa forte connessione con la riforma dei contenuti educativi. Lottiamo per una scuola pubblica riformata. Questo è un punto decisivo del discorso.

L’età dell’ingresso

Stiamo - spero - arrivando finalmente all’estensione della scuola dell’obbligo a 16 anni (e tendenzialmente fino a 18 anni). Attenti: non si tratta solo di uno spostamento quantitativo; cioè un qualsiasi di più del tempo che si sta sui banchi. Il passaggio da 14 ai 16 anni in qualche modo rappresenta un allaccio con un altro tempo dell’esperienza vitale: quel tempo di transito tanto controverso, delicato, persino ambiguo, spesso difficile e tempestoso che vede l’ingresso nell’età adolescenziale. Un passaggio - non possiamo dimenticarlo - su cui, nei secoli e nelle diverse civiltà, è sorta una letteratura enorme, e che nel nostro tempo forse è stato accelerato, ma anche reso più convulso e dilemmatico dall’incalzare dell’innovazione nel processo produttivo, nell’elaborazione dei saperi e del costume.

Sono anni in cui si verifica (nelle ragazze e nei ragazzi) un salto nella sfera sessuale e affettiva, e anche nel definirsi come soggetto civile, nella conquista di una autonomia culturale, e nel rapporto tra formazione generale e prima ricerca di una professionalità. Anni in cui si drammatizza e si complica il rapporto con l’autorità patema e materna e con il vincolo familiare, e si dilatano i rapporti sociali, la trama di relazioni con il mondo. Anni in cui diviene più stringente la questione del nesso delicatissimo tra l’acquisizione di competenze specifiche e la conquista di un sapere generale, e di una scala possibile di valori.

Del resto, se risalgo ai miei tempi, ricordo come - nel corso degli studi - erano complicate le classi del quarto e quinto ginnasio, proprio come classi difficili e incerte, una sorta di zona oscura prima della corposità del liceo, per chi ci arrivava. Oggi in Italia la giovane e il giovane a diciotto anni votano: cioè sono chiamati a decidere sullo Stato, sul governo, sulla economia del Paese, quindi sulla «generalità». E questo in un tempo - il nostro - in cui già a quattordici, quindici, sedici anni è rotto ormai l’isolamento spaziale della fanciullezza e si entra in rapporto (almeno da parte di molti, ragazze e ragazzi) direttamente con il caos degli assembramenti urbani attuali, e si comincia a girare il mondo, a conoscere direttamente, altre civiltà.

La formazione dei saperi

Dobbiamo averne nitida coscienza: l’estensione dell’obbligo a 16 anni, oltre ad essere una conquista, significherà una sfida e una prova, rappresenterà (nel bene o nel male) un salto di qualità nella funzione pubblica della scuola. Acutizzerà il conflitto fra le due tendenze che chiaramente oggi si scontrano: quella che chiamiamo una «lettura mercantile» della formazione, e la visione della scuola come sfera pubblica garantita, diritto fondamentale di cittadinanza, luogo necessario di costruzione di una democrazia moderna. E il conflitto fra le due letture si farà più aspro.

Quindi non si tratta solo di questioni di soldi (un po’ più di soldi alle scuole confessionali...), ma dei luoghi di costruzione di identità, e di elaborazione di saperi e di culture, che sono — oggi più di ieri - essenziali nel conflitto in atto (tra parentesi: si fa oggi un enorme spreco della parola «Italia», ma che significa questa parola, in fondo, si comincia a decidere là, nelle aule).

Dio mio: sempre la battaglia sulla scuola ha avuto un significato «generale», ed è stata centrale nel disporsi del conflitto sulle idee e i poteri. Ma oggi questa verità sperimentata diventa ancora più valida: perché la formazione e il controllo dei saperi decisa nella sfida produttiva, per il livello nuovo che in essa attinge il controllo e lo sviluppo delle conoscenze, per non dire la formazione di quell’«intelletto generale» di cui parlava il vecchio Marx.

E qui torno su un punto - forse un po’ ossessivamente - di cui ho già parlato altrove: il rapporto tra la scuola e la vicenda del Novecento. Voglio precisare che io non alludo a una dilatazione temporale dell’arco degli studi della storia della letteratura, della storia politica, ecc..

È molto di più. È la convinzione che - nel secolo - sono entrate in campo nuove culture e nuove soggettività: quindi i campi del confronto, del conflitto e della ricerca sono cambiati. Ci troviamo di fronte, con il Novecento, a letture nuove - per esempio - delle sfere della sessualità, dell’affettività, e quindi dei paradigmi con cui leggiamo l’esperienza vitale.

Il «post-fordismo»

È troppo, pensare che nelle scuole di oggi si parli di femminismo? E insisto a sottolineare: noi stiamo assistendo ora ad una mutazione aspra non solo dell’organizzazione del lavoro, del rapporto tra operai e tecnici e sistema delle macchine, ma del rapporto tra lavoro e vita, anzi tra lavori (al plurale) e vita, nel tempo della flessibilità e della nuova precarizzazione dell’atto lavorativo. È una mutazione sconvolgente, che domina il dibattito e anche lo scontro sociale. È problema cruciale, per i giovani.

Bene; ma quante sono le scuole italiane (compreso il liceo e prima dell’università) in cui si pronuncia la parola «fordismo»? Eppure noi - e i giovani - già ora ci troviamo a misurarci con il nuovo volto lavorativo che sta mettendo in campo il «post-fordismo». E cerchiamo in queste innovazioni la chiave per capire le mutazioni che stanno cambiando fisionomia, durata, remunerazione dell’atto lavorativo nel post-fordismo, e nell’epoca della «globalizzazione» del capitalismo. Tutto questo rappresenta un’esperienza bruciante per gli adolescenti che si affacciano alla vita. Questo tema entrerà o resterà fuori dalla porta delle aule? E che senso ha tornare a parlare di «scuole professionali», se non si muove da questi nodi e dai problemi formativi che essi evocano? E che cosa vuol dire «professionalità» oggi se non discutiamo, anche guardando alla scuola, le mutazioni che stanno investendo l’organizzazione dei lavori, e spingono sempre più a parlare di una formazione polivalente?

La comunicazione

Giustamente nelle scuole si impara a leggere e a scrivere: a usare lo strumento, le tecniche, le signifi-canze della scrittura. Bene. Ma oggi il fanciullo, già in età tenerissima, entra in rapporto con il duro e fascinoso mondo esterno attraverso l’esperienza del video, che è un altro linguaggio, e non perché è un mix di parola e visualità, ma perché usa altri codici, altre scansioni temporali della parola-immagine, altri ritmi dialogici (e in modo abbastanza stringente e obbligato). E’ troppo chiedere che, già nella scuola dell’obbligo, si studi storia della comunicazione, e si discuta sull’innovazione sconvolgente che - in questi anni - è stata introdotta nella vita di miliardi di esseri umani? E quindi già nella scuola dell’obbligo si impari e ci si educhi a decodificare, ad analizzare la storia dei linguaggi e il loro intreccio?

Se guardo, se scruto il mio nipotino di sette anni, vedo come impara a leggere, a usare la penna e la matita, ad allineare e confrontare i numeri. Ma non dobbiamo pensare (e provvedere) da ora a portare dentro le aule scolastiche (non so dire a quale grado, ma presto) il computer? Per insegnare ad adoperarlo, poiché sta diventando lo strumento dello scrivere e dello stampare. E quando, in che classe, da che età si comincerà -nella scuola dell’obbligo - a insegnare almeno i rudimenti, il senso, la logica dell’informatica?

Oppure, semmai essa verrà confinata il qualche settore delle scuole professionali, appunto interpretandola come tecnica separata, e non come rete cognitiva, sapere costituente della relazione sociale nel nostro tempo.

La sovranazionalità

Nel conflitto sulla sorte e sui caratteri della scuola pubblica e della scuola privata è aperta una discussione essenziale sull’articolo 33 («Senza oneri per lo Stato») che sta in Costituzione, e si può cambiare solo secondo le regole della Costituzione. Ma - forzo provocatoriamente le cose - la Costituzione non viene studiata oggi nella scuola (in quella sede, cioè, che abbiamo definito un’area essenziale della cosa pubblica, e -se vogliamo dirla così - un momento essenziale dell’agorà). Capiamoci bene: parlo dello studio e non solo dello specifico testo costituzionale, ma della storia ed esperienza storica delle istituzioni, della fissazione dei poteri e delle regole, e della storia delle grandi istituzioni pubbliche moderne, e quindi dell’apogeo e della crisi, in questo secolo, della statualità; per non dire del silenzio assoluto sulle grandi forme nuove della sovranazionalità, che sono il grande, grandissimo evento di questa fine del Novecento.

Ecco, allora, la riforma. Ecco la grande occasione dell’allargamento dell’obbligo, per tematizzare e immettere questa rivoluzione di contenuti.

Ecco perché tutela della scuola dell’obbligo e riforma dei contenuti sono indissolubilmente legati. Difenderemo la scuola pubblica se la presenteremo come la sede insostituibile di questa forte innovazione nei temi e nei contenuti, oltre che nelle forme didattiche. E quanto più spalancheremo le porte a questo presente nei luoghi della formazione, tanto più diverrà limpido il perché e la necessità di questa sfera pubblica garantita, di questo momento indispensabile - e critico, e libero - di ricerca e comprensione.

Non è forse, questo, anche il tema che dobbiamo porre al mondo cristiano, all’esperienza religiosa, invece di cedere alla pressione della confessionalità e della mercificazione?

Il mondo cristiano ha di fronte, drammaticamente, la questione della modernità, con le sue conquiste e con i suoi dilemmi aspri. Valgono di più un po’ di soldi e spazi alle scuole confessionali, o invece la discussione critica, la ricerca libera, il confronto nella scuola pubblica su ciò che significano i processi di mercificazione anche rispetto ai valori e alle idee di una esperienza religiosa? È una domanda (anche ad alcuni compagni del Pds).

1990. Battesimo di lacrime e champagne. Così il Pds nacque a Palermo (Gabriello Montemagno)

Il 10 ottobre del '90, da Roma, dalla commissione centrale per l'organizzazione, fu trasmesso a tutte le sedi regionali dell'ormai ex-Pci il nuovo simbolo del partito, la quercia, alle cui radici ancora si scorgevano la falce e il martello. E a Palermo l'albero nacque alle 18,31 precise, quando il fax di corso Calatafimi emise il disegno in scala di grigi del nuovo simbolo. Lì, quella sera, il clima non era dei più felici: la "primavera" orlandiana, l'esacolore, era stata interrotta per colpa del Caf (Craxi, Andreotti, Forlani); nelle elezioni del maggio il Pci aveva formato una lista di coalizione, "Insieme per Palermo" (col simbolo dei pupini che si tengono per mano), e che era stata clamorosamente sconfitta; mentre la Dc, capolista Orlando, aveva ottenuto la maggioranza assoluta in Consiglio comunale (42 consiglieri).

Ma l'arrivo del neonato, come avviene per ogni lieto evento, sembrava infondere un nuovo ottimismo fra dirigenti e militanti venuti ad assistere al parto telematico. Sì, già le indiscrezioni avevano ampiamente anticipato sia il nuovo nome che le caratteristiche generali del simbolo.

Però i reali tratti somatici del neonato ispirarono immediata simpatia. Sorse istantaneamente un clima di euforia e di moderata commozione fra quella cinquantina di comunisti presenti. Il segretario comunale Franco Miceli stappa una bottiglia di spumante. Sono tutti col bicchiere in mano, si guardano con occhi lucidi, nessuno si azzarda a pronunciare un brindisi, poi, improvvisamente, come voce dal sen sfuggita, in coro gridano: «Viva il partito comunista!». E intonano "bandiera rossa".

Iniziano subito i commenti, dinanzi a quel nuovo disegno che ciascuno ha provveduto a farsi dare in fotocopia. Mentre alcuni, furtivamente, saccheggiavano i manifesti col vecchio simbolo del Pci, come coloro che dalla casa terremotata portano via i ricordi più cari. Miceli, grattandosi con flemma la sua folta barba nera, così riflette: «Sia il nome che il simbolo credo che rappresentino bene il significato che noi vogliamo dare a questa nuova formazione politica. Cioè, una formazione che poggia su un patrimonio che non viene liquidato e che tende a mettere insieme le forze democratiche del Paese. È buona l'idea dell'albero con radici profonde, sempre verde e che si rinnova sempre». Questa cosa dell'albero che nasce dal vecchio simbolo del Pci con falce e martello, sembrava commuovere tutti. E Pietro Ammavuta, vecchio dirigente, teneva a sottolinearlo: «La proposta del compagno Occhetto mi pare chiara e netta, per un partito che vuole rigenerarsi, ma che vuole anche mantenere le sue radici, e portare nella nuova formazione politica il patrimonio storico, politico e morale che i comunisti italiani hanno accumulato nel corso di decenni».

Taceva l'insostituibile Rosolino Cottone, un comunista con tutta l'anima, un militante soave, che quand'era partigiano si chiamava "compagno Esempio". Ma sollecitato da un cronista, ricorda quando sull'Appennino tosco-emiliano «con le armi nelle mani» si cantava «l'Italia la faremo comunista». Poi, guardando il vecchio simbolo che malinconicamente pende da una parete, gli rivolge una frase che è tutta un poema: «Povero venni e povero me ne vado». Basta.

Nino Tilotta, che imitava alla perfezione la voce di Occhetto, aveva qualche riserva sul nome: «Avrei riflettuto di più se continuare a chiamarlo partito, se confermare cioè la forma partito. Il simbolo mi sembra molto bello, soprattutto se lo immaginiamo a colori». E Tilotta aveva ragione.

Valeria Ajovalasit

Quando, infatti, al Tg3 delle 19 il simbolo viene mostrato nei suoi colori, un applauso caloroso scoppia nella sede di Corso Calatafimi. E, nell'euforia, un militante della mozione Ingrao-Natta esclama con evidente soddisfazione: «Se non era per noi, quella falce e martello non ci sarebbe stata più!».

A parte, Franca Chiaromonte (ingraiana) borbotta: «Sembra il marchio delle Timberland». E la sua compagna Letizia Paolozzi: «È una giornata di lutto tremendo».

Ma i presenti erano quasi tutti della prima mozione (Occhetto). E sintetico, ma anche un po' caustico, è Paolo Agnilleri: «Il simbolo è bello, attuale. Ma era meglio se nasceva un anno fa». Intendeva dire, forse, che si sarebbero risparmiati i pupini della lista "Insieme per Palermo". Sintetico pure Filippo Grippi: «È un grande messaggio politico a tutto il popolo della sinistra».

Entusiasta Valeria Ajovalasit: «È l'occasione per stappare una bottiglia di champagne». E Leonardo Li Causi: «Un nome, Pds, e un simbolo che vanno verso un congresso unitario». Previsione quanto mai sbagliata, vista poi la scissione di Rifondazione nel febbraio del '91. Chi non voleva parlare era Franco Padrut, ma alla fine si decise: «Togliatti, negli anni Cinquanta, scriveva che "l'albero che abbiamo piantato non è sradicabile". Noi ora cerchiamo di ripiantarlo su una terra più fertile, per farlo diventare più grande. Perché è la terra che si è inaridita, non l'albero». Sì, Franco, è la terra che si è inaridita.

“la Repubblica”, 31 gennaio 2011

Ricordando Mariella Liverani (Carla Mantovani)

Mariella Liverani

Carla Mantovani, che ho avuto l'onore e il piacere di avere tra i miei colleghi al Liceo Ginnasio Annibale Mariotti di Perugia, a lungo insegnò Lettere al Ginnasio in quella scuola, innovando profondamente e con buoni risultati, la didattica delle lingue classiche. Oggi, in pensione, guida a Perugia l'Associazione Amici della Lirica. Fu molto vicina a Mariella Liverani,s pecialmente negli ultimi anni, quando la malattia precoce, prima di toglierle la vita, sottrasse a costei possibilità di movimento, facoltà comunicative e la gioia dell'insegnare (ma anche da bibliotecaria Mariella riusciva ad essere una guida per allievi e colleghi!). Il testo che segue, nato come introduzione agli Atti della giornata inaugurale della mostra “Geometrie dell'anima”(svoltasi tra il dicembre 2004 e il gennaio 2005) editi dalla Fondazione Uguccione Ranieri di Sorbello, è entrato poi a far parte dell'annuario prodotto dal Liceo perugino nel 2007, Cento anni di Liceo di Stato 1905-2005, onde l'ho tratto. Sono stato con Mariella collega di corso ed ho avuto un periodo, purtroppo breve, di collaborazione intensa. Un po' ne scrissi a suo tempo su “micropolis”, ma tante cose ancora vorrei dire di lei, ma per i più – credo - senza l'ausilio del ricordo diretto avrebbero scarso significato. Per una conoscenza di chi fosse Mariella, di quale fosse il suo ruolo e il suo peso nella scuola in cui insegnò e nella città dove scelse di vivere, è molto meglio affidarsi a Carla Mantovani che coglie e comunica l'essenziale, animandolo con il sentimento dell'amicizia che garantisce, per usare il linguaggio di Capitini, una particolare “compresenza” tra morti e viventi. (S. L.L.)

L'immagine di Mariella Liverani, molteplice e unitaria al tempo stesso, che emerge dagli interventi nella Giornata di Studio dedicata a Mariella Liverani in occasione della inaugurazione della Mostra Geometrie dell’anima (4 dicembre 2004) di quanti l’hanno conosciuta direttamente (alunni, amici, colleghi) e indirettamente (chi ha curato la sistemazione di libri, dischi, documenti) è così ricca, viva, coinvolgente, che non credo si possa aggiungere molto.

Vorrei quindi limitarmi a sottolineare pochi elementi che emergono dall’insieme delle testimonianze.

Anzitutto la capacità straordinaria di suscitare interesse, trasmettere entusiasmo, fornire strumenti culturali validi e duraturi mediante una materia «relegata alle aree marginali della didattica liceale». Documentano questa capacità non solo quanti hanno tratto dal suo insegnamento l’impulso a svolgere il proprio lavoro nel campo della Storia dell’Arte o in campi affini, ma anche - direi quasi soprattutto - quanti, attivi in campi culturali e professionali diversi e lontani dalle discipline rustiche, testimoniano di aver ricevuto da lei non solo l’interesse e gli strumenti per accostarsi a un’opera d’arte, ma anche elementi essenziali di una formazione umana e civile. Molte testimonianze in questo senso si trovano nei commenti di ex alunni che hanno visitato questa mostra [n.d.r.-. il riferimento è alla mostra Geometrie dell’anima. Fotografie di Mariella Liverani 1941-2002] e le altre che l’hanno preceduta, moltissime ne ho avute direttamente da persone (magari io non le conoscevo, perché il numero dei suoi alunni era sterminato e pochi, in confronto, erano quelli in comune) che mi chiedevano di portarle il loro saluto e il loro ricordo durante la sua lunga malattia.

In secondo luogo, la centralità della fotografia come mezzo per collegare fra loro i suoi molteplici interessi e farne partecipi gli altri, oltre che come strumento didattico insostituibile. Prima ancora che le mostre organizzate dall’associazione La goccia” ne facessero conoscere l’attività creativa, le sue foto comparvero in ma grande mostra del 1980 sui pozzi e le cisterne medievali di Perugia, in una mostra sulla Rocca Paolina che vedeva le sue foto insieme con quelle degli alunni che avevano svolto la ricerca sotto la sua guida, in mostre all’interno della scuola che documentavano lo studio, suo e di alunni, di alcuni quartieri e monumenti della città (gli album di queste ultime ricerche sono conservati al Liceo “A. Mariotti”, mentre per tutto il resto si può fare riferimento all’archivio della Provincia di cui dirò in seguito). E, accanto a queste attività “maggiori”, tante altre che hanno permesso a molti di venire a contatto con la sua passione: dai video artigianali su luoghi amati (Pantelleria, la Grecia) o su temi che l’affascinavano (il Canto della creazione proiettato durante la mostra) o prodotti in funzione didattica (Forme di luce: dal reale all’astratto), alle riproduzioni di opere d’arte usate per i “compiti ad personam”, alle manifestazioni culturali di cui ho ritrovato immagini riordinando le sue foto (Sega la vecchia alla Sala dei Notari, Nikita Magaloff al Pavone, la Festa d’autunno a Valfabbrica, la Quintana a Foligno...), alle piccole esposizioni di foto di studenti coinvolti in concorsi fotografici, fino alle divertenti documentazioni di cene con alunni e colleghi che regalava ai partecipanti.

E infine Perugia, la “sua” città. Più volte le ho sentito raccontare di quando ci capitò la prima volta in gita scolastica e, guardando la Fontana nella leggera nebbia di una sera d’inverno, decise che prima o poi ci sarebbe venuta a vivere. A Perugia è vissuta dal 1969 fino alla morte, comunicando a tutti quanti la frequentavano questo amore per la città, guidando gli alunni alla scoperta della sua bellezza, dei suoi molteplici aspetti, delle stratificazioni storiche leggibili nei suoi monumenti maggiori e minori, fotografandone angoli, scorci, particolari, panorami che facevano scoprire questa città anche a chi, come me, ci abitava da sempre. Chissà se ci sarà fra i negativi quell'ultima Perugia vista dall’ospedale Silvestrini di cui parla Angela Apponi? Quando la scattò non era più in grado di sviluppare le sue foto...

E a Perugia restano di lei, oltre ai tanti ricordi di studenti, amici, colleghi, alcuni lasciti molto significativi:

- biblioteca e documenti conservati e consultabili presso la Fondazione;

- dischi in vinile raccolti nella Fonoteca Trotta e consultabili secondo le modalità indicate dal dott. Palombini;

- l’archivio fotografico (circa 900 foto b/n stampate da lei, 19 cartelle eli raccoglitori di negativi b/n di vario formato, 13 cartelle di dia a colori), accumulato in anni e anni di attività, di ricerca e di passione; è stato consegnato alla Provincia di Perugia, che prowederà alla sua conservazione e catalogazione, oltre che alla sua digitalizzazione per consentirne la divulgazione e la consultazione via web. Attualmente il materiale è depositato presso il Servizio Attività Culturali Artistiche e Sportive della Provincia;

- le foto della mostra, che verranno collocate nell’Aula Magna del Liceo Classico “A. Mariotti” di Perugia.

Se in qualche modo Mariella potrà sapere tutto questo, credo che sarà contenta, come sarebbe stata contenta, nonostante fosse tanto discreta e schiva, di vedere tante persone riunite per ricordarla.

E forse le farà anche piacere di essere sepolta nel cimitero vecchio della nostra città, proprio quello che lei avrebbe voluto far oggetto di una nuova ricerca con gli studenti, se la malattia non le avesse fatto interrompere l’attività didattica.

Meno cultura, meno eguaglianza. L'università massacrata dalle riforme (Roberto Monicchia)

Articolo-recensione di tre anni fa, ma tuttora utilissimo a comprendere le origini e gli sviluppi di un degrado sempre più evidente, (S.L.L.)

Università di Pisa. La Camera delle Meraviglie nel Museo di Storia Naturale

Perché un luogo di trasmissione della conoscenza è diventato uno straordinario concentrato di stupidità in cui l'automazione frenetica delle pratiche svuota il significato delle azioni quotidiane?” Muovendo da questo interrogativo, attraverso un racconto che spazia dal diario alla satira al pamphlet, il filologo e storico della letteratura Federico Bertoni delinea un quadro chiaro e convincente del vicolo cieco in cui decenni di riforme hanno cacciato l'università italiana (Universitaly. La cultura in scatola, Laterza, Roma-Bari 2016). Di più: la presunta separatezza del mondo dell'accademia appare a ben vedere una specie di illusione ottica: invece che una torre eburnea l'università si rivela di più come uno specchio che riflette dinamiche generali, a cominciare dalla sanzione delle diseguaglianze come qualcosa di inevitabile e naturale.

Il discorso prende il via dal racconto della giornata tipo del professore universitario, che conferma l'ossessiva presenza dell'amministrazione nella vita dell'individuo moderno: nello specifico si tratta di richieste di validazioni, partecipazione a peer review (revisioni tra pari), produzione di abstract in inglese dei propri “prodotti scientifici”. Caratteristica comune del sistema di valutazione di impronta anglosassone, adottato dall'università italiana, è il tentativo di formalizzare e quantificare il complesso lavoro di ricerca e didattica che - nonostante tutto - nelle università si continua a fare. Alla crisi dei paradigmi epistemologici, i sistemi scolastici e universitari reagiscono con una farsesca pretesa di oggettività. Non è in gioco solo lo spaesamento del docente che non ritrova in questi metodi di valutazione la sostanza del suo effettivo lavoro quotidiano, né si tratta di un semplice errore di approccio scientifico: il sistema di valutazione formalizzato, sorta di neopositivismo volgare dominante, ha il potere di “colonizzare l'organizzazione e gestione della ricerca”, orientando la gerarchia dei finanziamenti alle diverse università e facoltà, legittimando tagli e aumenti di tasse, guidando, in una parola, la mutazione genetica in atto nel sistema accademico italiano.

Il meccanismo è tanto potente da autoriprodursi come “microfisica del potere”: molti docenti diventano esecutori di una massa pulviscolare di funzioni amministrative, moltiplicando così la logica di autoriproduzione e indifferenza ai fini propria di ogni struttura burocratica.

Bertoni, che sottolinea la propria estraneità (anagrafica e politica) all'università del passato, rinviene il punto di partenza della trasformazione nella riforma Berlinguer del 1999, alla base della quale vi era la condivisibile volontà di affrontare problemi storici del sistema accademico italiano: il basso numero di laureati e quello troppo alto di fuori corso, la vetusta disposizione dei curricoli. Ma la nuova organizzazione (il 3+2, i crediti, la classificazione delle discipline tra “base”, “caratterizzanti”, “affini e integrative”) è stata mal disegnata e soprattutto pessimamente applicata, producendo un'irrazionale proliferazione di sedi e corsi che giustificherà i successivi tagli indiscriminati. All'interno delle facoltà si evidenzia una lotta al coltello per il riconoscimento di più crediti o l'accesso alle discipline “caratterizzanti”; un meccanismo che non intacca, anzi rafforza le tradizionali cordate di potere, mentre svalorizza tanto la ricerca quanto la didattica.

La logica che presiede al 3+2 ha due errori di base: uno teorico, consistente nella malintesa idea di professionalità, per cui occorre liberare l'università da una base teorica, vissuta come una zavorra; l'altro “psicologico”, per cui la maggior parte dei docenti usano la nuova organizzazione come strumento di separazione tra una base larga da trattare come “mandria” e un'élite da cui ricavare il meglio. In questo modo l'università torna ad essere un meccanismo che conferma e allarga privilegi e diseguaglianze. È una logica che si diffonde come “senso comune”, alimentando la frenetica corsa a “riformare la riforma”. Caratteristica comune, indipendente dagli orientamenti politici dei governi, delle leggi successive è l'applicazione “senza nuovi oneri”: così la politica dei tagli viene sistematizzata, aumentando ancor di più la distanza tra atenei, e tra indirizzi di studio.

Più in generale, e fatte salve le contraddizioni e le resistenze, l'università italiana si sta incamminando verso il modello già sperimentato negli Usa, e descritto da Bill Readings nel 1996. Il modello classico humboldtiano di istruzione superiore, che coniugava ricerca e didattica, è sostituito da una consumer oriented corporation, con gli studenti ridotti a clienti e i docenti a burocrati, mentre il potere si concentra nelle mani di rettori-tecnocrati. Alla centralità (e complessità) della crescita culturale si sostituisce l'idea senza contenuto dell'“eccellenza”, del tutto conforme ai canoni del capitalismo neoliberista. Nel caso italiano, dietro il mito della “internazionalizzazione” e del confronto con le università di tutto il mondo, lo scenario che si prepara prevede pochi atenei “di eccellenza” concentrati al nord, circondati da una massa di “liceoni” dequalificati, privi di risorse né prospettive.

Se questa abdicazione al ruolo costituzionale democratico dell'istruzione universitaria è la posta in gioco della trasformazione, c'è da chiedersi come mai il processo incontri una resistenza tutto sommato blanda, sia dal punto di vista sociale, sia da parte di chi nell'università vive e opera. Per rispondere a questa domanda Bertoni usa gli strumenti della critica letteraria e dell'analisi linguistica, risalendo al meccanismo che - analogamente a quanto avviene per i sistemi economici - costruisce un paradigma interpretativo semplificato, una “narrazione che formatta la realtà” adeguandola all'ideologia dominante. Nel caso specifico l'esempio è il trattamento mediatico della riforma Gelmini (2010): all'immagine della volontà modernizzatrice della ministra si contrapponeva una massa di baroni che difendevano i loro atavici privilegi. Gli oppositori venivano inchiodati a questa immagine, anche quando indicavano dati precisi, come la realtà dell'Italia che diminuiva le spese per l'istruzione, pur essendo l'ultimo paese Ocse da questo punto di vista.

Nella realtà, lungi dall'aver “tagliato le unghie” ai baroni, la riforma ne ha rafforzato il potere, affidando le commissioni di concorso ai soli ordinari e all'Anvur, organismo di diretta nomina politica, l'intera valutazione, da cui dipendono le selte di finanziamento dei diversi atenei.

Più in generale il meccanismo di mistificazione ideologica attraverso la “narrazione” si costruisce attorno a tre parole chiave: il merito, l'eccellenza e la valutazione.

Dietro la retorica del merito, ribadita senza differenze da Berlusconi a Renzi, si nasconde l'accettazione delle differenze sociali e culturali di partenza, ovvero una pesante restaurazione antiegualitaria. Anche l'eccellenza, che già come termine richiama l'ancièn régime, rimanda ad una trasformazione di finalità di un'istituzione chiusa in se stessa che risponde solo a stakeholders e finanziatori. Chiude il cerchio la “mistica” della valutazione, che assolve ad un duplice compito: ridurre la complessa attività di giudizio ad una classificazione quantitativa, facendone poi la base presunta “oggettiva” per distribuire le (declinanti) risorse agli atenei.

“micropolis” luglio 2016

“E che ritornassero i lupi...”. Una poesia dell'emigrazione di Stefano Vilardo

Fino all’età di ventotto anni

sono vissuto a Delia

Facevo il contadino

campavo discretamente

Ma poi non ne potei più

ché le cose andavano peggio

sempre peggio

Così un giorno che mai potrò dimenticare

fu prima delle feste natalizie

partii per la Germania

Trovai lavoro in una fonderia

lavoro pesante faticoso

ma avevo bisogno

piegai la schiena e feci pazienza

Dopo cinque mesi per fortuna

trovai lavoro in una cartiera

che me la passo bene

riguardo al lavoro al guadagno al dormire

solo la tristezza della lontananza

Dormo in una casa della fabbrica

Siamo in quattro persone in una stanza

ma la cucina il gabinetto sono a parte

Non usciamo quasi mai

ché dobbiamo fare economia

e pensare alla famiglia

Le donne tedesche sono diverse dalle nostre

più libere perché lavorano

ma quella libertà non mi piace

Lavoro ad una grande macchina

Le prime volte avevo paura di guastarla

ché una macchina come quella

che sforna mille chili di carta ogni mezz’ora

non l’avevo mai vista

Ora una cosa sola vorrei

che mi dessero la casa per la famiglia

e abbandonerei la Sicilia per sempre

Tutto abbandonerei

la terra la casa la vigna

e che ritornassero i lupi come una volta

in questa terra che più non ci vuole

Postilla

È questa la n.10 tra le “poesie dell'emigrazione” costruite da Stefano Vilardo (Delia 1922) sui racconti dei suoi compaesani emigrati. L'ho tratta da Tutti dicono Germania Germania, Garzanti 1975, ma nell'originale non c'è che il numero: il titolo l'ho dato io correndo il rischio che la titolazione sia anche un'interpretazione. (S.L.L.)

Incipit. Da “Scirocco”, un racconto di Vitaliano Brancati (Pachino 1907 - Torino 1954)

Vitaliano Brancati

Ogni tanto dall'Africa arriva un veloce vento di fuoco, il temuto vento del sud: le piazze si arroventano in tal modo che i bambini scalzi, uscendo di casa al mattino, si bruciano le calcagna e mandano un grido, come se corressero sui mattoni di un forno; poco dopo si avvolgono i piedi con fasci di giornali e camminano lenti e circospetti, seguiti dai più selvaggi cani del quartiere che, in quel giorno, son diventati buoni, stanchi e bisognosi di un padrone. I cittadini di X cercano ristoro nel mare, dove li reca una fila di tranvai, lenti e sobbalzanti come le ceste che, sopra i carri, portano le galline da un paese all altro.

Per tre giorni dura il vento del sud, poi cade, e giunge lo scirocco. Lo scirocco è meno furente, ma più sottile nel tormentare gli uomini. L'aria si svuota, e i cervelli, secondo la felice espressione di Masolino Ricasoli, giovane umorista della città, noto in quasi tutta l'Italia e residente a Milano, «i cervelli salgono nei crani come l'acqua gassata nel collo della bottiglia dalla quale è saltato il turacciolo». Il mare diventa paludoso e pesante, il cielo si sporca e, a causa dell'umidità, si ha l'impressione di aver messo la mano sul ventre di un pipistrello.

[...]

Da Tutti i racconti, Oscar Mondadori, 2002

Il Liceo Empedocle di Agrigento. La scuola degli scrittori da Pirandello a Camilleri (Tano Gullo)

AGRIGENTO

Avreste mai immaginato che Luigi Pirandello fosse poco brillante in italiano e addirittura somaro in latino? Un cinque e un tre nel primo bimestre, prontamente riscattati con due otto nell'esame autunnale di riparazione, dimostrano la personalità complessa dello scrittore, futuro premio Nobel. Siamo nel 1879 al liceo classico Scinà di Agrigento, che sarà ribattezzato Empedocle nel 1901, e questo è tipicamente pirandelliano. Così come l'approdo dello scrittore nella scuola. Il giovane Pirandello, empedoclino nato per sbaglio in territorio agrigentino nel 1862, era stato iscritto dal padre Stefano, fervente garibaldino, all'istituto professionale. Aveva bisogno di un contabile per la sua attività di commerciante di zolfo e non aveva voluto sentire ragione. Ma Luigi, che odiava i numeri, con la complicità dello zio paterno Innocenzo Ricci Gramitto, garibaldino della prima ora anche lui, si iscrisse allo Scinà all'insaputa del padre. Nel registro di accettazione è annotato: «Raccomandato dal signor professore Gramitto», appunto lo zio che di quella scuola era docente. Tra i suoi compagni di classe, terza A, Empedocle Mirabile, che sarebbe diventato un insigne giurista e Edoardo Sclafani, futuro sindaco di Agrigento. L'amico del cuore era Antonio Gubernatis che negli anni successivi gli avrebbe raccontato le vicende pirandelliane dell'agrigentino, fonte di ispirazione per lo scrittore. Il più bravo della classe però era Giuseppe Sala, tutti dieci e due «nei», un nove in italiano scritto e un otto in latino. Ma tra gli agrigentini illustri non c'è traccia di lui. A dimostrazione che scuola e vita non sempre vanno a braccetto.

Il curatore dell'archivio della scuola, «ammassato» in una stanza angusta, è Biagio Milano, insegnante di educazione fisica con la passione per la storia. Il professore consulta i registri con la solennità di un sacerdote. Tira fuori una pagella dopo l'altra: ecco quella di Andrea Camilleri, tutti sei e due sette: italiano e cultura militare. Ecco quella dei generale Carlo Alberto dalla Chiesa: tutti sei e un solo sette in italiano. Ecco quella di Michele Guardì, Re Mida della televisione, regista di grido: 4 in matematica e chimica e sufficienza stiracchiata nelle altre materie. «Con i numeri ero una bestia - ricorda Guardì - Sono riuscito a maturarmi solo perché all'esame mi hanno chiesto un'espressione che un secondo prima di sedermi davanti alla commissione mi aveva spiegato il mio compagno Pietro Attard, altrimenti sarei ancora tra i banchi». «Ricordo il mio liceo con grande nostalgia - continua - erano anni bellissimi, di rispetto e sentimenti. C'era il preside Cecè Sanvito, un uomo impenetrabile che si scioglieva di fronte a ogni forma di sofferenza umana. Aveva un debole per i fuori sede e per chiunque avesse problemi familiari. Le gite scolastiche erano un momento in cui si annullavano le distanze. Una volta a Erice ballai con la professoressa Del Bosco, di matematica, al suono della chitarra suonata da un mio compagno. Erano anni in cui la scuola cominciava a cambiare e gli studenti diventavano via via soggetti attivi». Quando Enzo Lauretta, docente e scrittore di successo, spiegava Pirandello, faceva affacciare gli studenti dalla finestra e indicava il pino del Caos. «Per noi Pirandello, oltre a essere un Nobel, era uno di famiglia». Guardì, già allora aveva deciso che da grande avrebbe fatto televisione. «Quando il fratello della mia professoressa di filosofia, La Rosa - dice - diventò campione di "Campanile sera" rappresentando Monreale, per me fu una emozione fortissima».

Sono tanti gli uomini illustri maturati all' Empedocle Scinà dal 1861, anno di fondazione. Lo storico Biagio Milano, tra l'altro parente alla lontana di Pirandello, fa un elenco lunghissimo: Nicolò Gallo, ministro della Pubblica istruzione, Giuseppe Lauricella, grande matematico, Libertino Alaimo, antifascista fondatore del giornale satirico "La scopa", Gaspare Ambrosini, presidente della Corte costituzionale, Salvatore Vita, banchiere in Germania, Corrado Carnevale, discusso giudice della Cassazione, la cui madre insegnò nella stessa scuola, Enzo Di Pisa, musicista e uomo di teatro. E poi, una sfilza di politici, Totò Cuffaro, Luigi Giglia, ex ministro, Enrico La Loggia, ministro, Ippolito Onorio De Luca, senatore, Giuseppe Sinesio. Milano ci accompagna in due stanze segrete: il laboratorio di chimica, pieno di strumenti antichi, tenuti in efficienza dall'assistente tecnico Francesco Giambrone, e il museo delle scienze naturali con centinaia di animali impagliati nel 1880: tra le curiosità, un gigantesco orso e un ornitorinco. La stanza del preside, luminosissima, si affaccia sul panorama «più bello del mondo»: a destra Porto Empedocle, a sinistra i templi, davanti il mare africano. «Il nostro è un liceo classico tradizionale - dice Giuseppe Patti, da cinque anni a capo dell'istituto - Abbiamo apportato qualche aggiustamento inserendo lo studio del diritto e ricorrendo a esperti esterni per l'insegnamento delle lingue al ginnasio. Ai ragazzi del liceo diamo l'opportunità di frequentare corsi pomeridiani di lingue col pagamento di un piccolo contributo, indispensabile per evitare l'assenteismo».

Gli studenti sono contenti della loro scuola, ma la vorrebbero più innovativa. «Al liceo le lingue e l'informatica non sono contemplate nel piano di studi - dice Vincenzo Cuffaro, terza C, rappresentante degli studenti, e Mario Baldacchino, terza G - e questo oggi è penalizzante per gli sbocchi lavorativi». A Lucia Riggio, invece, sta bene l'apertura al diritto: «Tanto le lingue - dice - le posso studiare per i fatti miei». Lillo Sciortino, di filosofia, è uno dei docenti storici: «Oggi gli studenti sono poco impegnati. Nel Sessantotto, invece, esprimevano un grande spirito critico che da sempre contraddistingue il nostro istituto. Non bisogna dimenticare che sorse in contrapposizione con il seminario vescovile. Primo preside infatti fu Gaetano Gallo, uno spretato».

A Porto Empedocle vivono Pepè Fiorentino e Fofò Gallo, poeta e scrittore, amici di sempre di Camilleri. Ricordano le irrequietezze giovanili e i fervori letterari del creatore di Montalbano. «Eravamo abbastanza vivaci, però pervasi da grandi furori artistici e letterari. La casa di Camilleri era una sorta di salotto dove passavamo giornate intere a parlare di cinema, teatro e letteratura. Andrea, che era il più curioso tra noi, ci trascinava a teatro: una volta venne Strehler a Porto Empedocle e gli spettatori eravamo in 15, solo il nostro gruppo di amici». E poi il via vai sulla littorina e le lunghe giornate a zonzo quando marinavano le lezioni. «Anche quando facevo il pendolare a bordo di sgangherate corriere - racconta l'empedoclino Antonio Martorana, oggi preside al Garibaldi di Palermo - al passaggio a livello scendevamo facevamo man bassa di limoni e poi ce li tiravamo addosso. Ma erano altri tempi».

"la Repubblica", 16 gennaio 2002

Esami di maturità. Quando Amendola si allenava...

«Ero preparato da tre “allenatori , i più I bravi della classe: Pietro Grifone, Carlo Marchiani e Alessandro Lizier, che si alternavano a turno per più ore, fino a quattro ore con-secutive. Dormivo sei ore, mangiavo poco ma sostanzioso. La preparazione scolastica assunse il carattere di un allenamento sportivo. La pagella di febbraio era stata disastrosa, quella finale migliore, ma con un 4 in scienze naturali e molti 5. Compresi allora il valore dell’esame, che difendo ancora oggi contro la generale contestazione. Il valore dell’esame non è certamente culturale, perché un imbonimento accelerato e massiccio di notizie imparate a memoria sulla base di compendi e tavole riassuntive non può servire a nulla. Il valore è essenzialmente morale, di prova di carattere e di volontà. Una prova da superare, una selezione da affrontare; come la vita esige fuori della scuola e in ben più severe condizioni e con maggiori ingiustizie.

Sentivo allora attorno a me la fiducia degli amici e la tesa diffidenza degli altri. Per me la posta non era il pezzo di carta della licenza liceale, ma la conquista di una stima di cui avevo bisogno per riorganizzare la mia nuova vita».

da Giorgio Amendola, Una scelta di vita, Rizzoli 1976

La storia è un bene comune, salviamola. L'appello di Andrea Giardina, Liliana Segre e Andrea Camilleri per ridare dignità nelle scuole alla materia

Il “manifesto per la storia”, pubblicato da “Repubblica” il 25 aprile è stato un grande successo. Alle prime tre firme pesanti, di uno storico, di uno scrittore di successo, di una senatrice a vita, se ne sono aggiunte altre 500, in diversi casi non meno autorevoli. A me ricorda un appello del primo Ottocento nel quadro di un'Italia frammentata e dominata da potenze straniere: “Italiani, vi esorto alle Storie”. Fu stilato, come prolusione accademica, da un giovane professore universitario che di cognome faceva Foscolo.

Credo che ora all'appello non servano più firme, ma occorrono altre forme di mobilitazione. Per esempio non guasterebbe che associazioni culturali, librerie, sindacati scuola, giornali e riviste, promuovano nelle città e nei paesi, anche quelli piccolissimi, occasioni di discussione e di dibattito a illustrazione dell'appello, che si concludano con un'adesione collettiva, che consiglieri comunali, provinciali e regionali promuovano ordini del giorno sul tema, che si affiggano manifesti per le vie e si diffondano in rete.

A me poi non spiacerebbe che circoli, come gadget per l'autofinanziamento dell'ARCI e dell'ANPI per esempio, una maglietta che abbia da un lato l'immagine di Foscolo (che era piuttosto belloccio) e la sua frase e dall'altro la scritta “La storia è un bene comune. Salviamola”. (S.L.L.)

Ugo Foscolo

La storia è un bene comune. La sua conoscenza è un principio di democrazia e di uguaglianza tra i cittadini. È un sapere critico non uniforme, non omogeneo, che rifiuta il conformismo e vive nel dialogo. Lo storico ha le proprie idee politiche ma deve sottoporle alle prove dei documenti e del dibattito, confrontandole con le idee altrui e impegnandosi nella loro diffusione.

Ci appelliamo a tutti i cittadini e alle loro rappresentanze politiche e istituzionali per la difesa e il progresso della ricerca storica in un momento di grave pericolo per la sopravvivenza stessa della conoscenza critica del passato e delle esperienze che la storia fornisce al presente e al futuro del nostro Paese.

Sono diffusi, in molte società contemporanee, sentimenti di rifiuto e diffidenza nei confronti degli “esperti”, a qualunque settore appartengano, la medicina come l’astronomia, l’economia come la storia. La comunicazione semplificata tipica dei social media fa nascere la figura del contro-esperto che rappresenta una presunta opinione del popolo, una sorta di sapienza mistica che attinge a giacimenti di verità che i professori, i maestri e i competenti occulterebbero per proteggere interessi e privilegi.

I pericoli sono sotto gli occhi di tutti: si negano fatti ampiamente documentati; si costruiscono fantasiose contro-storie; si resuscitano ideologie funeste in nome della deideologizzazione. Ciò nonostante, queste stesse distorsioni celano un bisogno di storia e nascono anche da sensibilità autentiche, curiosità, desideri di esplorazione che non trovano appagamento altrove. È necessario quindi rafforzare l’impegno, rinnovare le parole, trovare vie di contatto, moltiplicare i luoghi di incontro per la trasmissione della conoscenza.

Ma nulla di questo può farsi se la storia, come sta avvenendo precipitosamente, viene soffocata già nelle scuole e nelle università, esautorata dal suo ruolo essenziale, rappresentata come una conoscenza residuale, dove reperire al massimo qualche passatempo. I ragazzi europei che giocano sui binari di Auschwitz offendono certo le vittime, ma sono al tempo stesso vittime dell’incuria e dei fallimenti educativi.

Il ridimensionamento della prova di storia nell’esame di maturità, l’avvenuta riduzione delle ore di insegnamento nelle scuole, il vertiginoso decremento delle cattedre universitarie, il blocco del reclutamento degli studiosi più giovani, la situazione precaria degli archivi e delle biblioteche, rappresentano un attentato alla vita culturale e civile del nostro Paese.

Ignorare la nostra storia vuol dire smarrire noi stessi, la nostra nazione, l’Europa e il mondo. Vuol dire vivere ignari in uno spazio fittizio, proprio nel momento in cui i fenomeni di globalizzazione impongono panorami sconfinati alla coscienza e all’azione dei singoli e delle comunità.

Per questo cittadini di vario orientamento politico ma uniti da un condiviso sentimento di allarme si rivolgono al governo e ai partiti, alle istituzioni pubbliche e alle associazioni private perché si protegga e si faccia progredire quel bene comune che si chiama storia

e chiedono

che la prova di storia venga ripristinata negli scritti dell’esame di Stato delle scuole superiori.

che le ore dedicate alla disciplina nelle scuole vengano incrementate e non ulteriormente ridotte.

che dentro l’università sia favorita la ricerca storica, ampliando l’accesso agli studiosi più giovani.

Andrea Giardina

Liliana Segre

Andrea Camilleri

Accadde l'anno scorso. L'Accademia della Crusca contro il Sillabo

Il 17 aprile dell'anno scorso il Gruppo Incipit presso l'Accademia della Crusca ha diffuso un comunicato stampa a proposito di uno stravagante testo del Ministero dell'Istruzione: un documento programmatico volto a promuovere l'educazione all'imprenditorialità nelle scuole ribattezzato Sillabo. Come il famigerato “elenco di errori” che contro le moderne libertà formulò Pio IX. (S.L.L.)

Sillabo per l'imprenditorialità 

o sillabario per l'abbandono della lingua italiana?

Firenze, Accademia della Crusca, 17 aprile 2018

Il MIUR (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) ha pubblicato lo scorso 14 marzo un documento programmatico volto a promuovere l’educazione all’imprenditorialità nelle scuole statali secondarie di II grado.

Senza pronunciarsi sul merito – che pur si presterebbe a varie considerazioni – il Gruppo Incipit guarda con grande preoccupazione alla lingua con cui tale documento programmatico è stato redatto, tenuto conto della sua importanza all’interno dell’istituzione scolastica.

Il Gruppo Incipit aveva già attirato l’attenzione sulla forte propensione del sistema universitario italiano a impiegare termini ed espressioni del mondo economico-aziendale (cfr. comunicato stampa n. 6 del 17 giugno 2016), ma constata che nel documento in questione tale tendenza ha raggiunto un nuovo livello di intensità: l’adozione di termini ed espressioni anglicizzanti non è più occasionale, imputabile magari a ingenue velleità di “anglocosmesi”, bensì diventa programmatica, organica e assurge a modello su cui improntare la formazione dei giovani italiani.

È infatti sufficiente scorrere il Sillabo per la scuola secondaria di secondo grado per verificare la meccanica applicazione di un sovrabbondante insieme concettuale anglicizzante, non di rado palesemente inutile, a fronte dell’italiano volutamente limitato nelle sue prerogative basilari di lingua intesa quale strumento di comunicazione e di conoscenza. Concretamente, questo pare il messaggio del Sillabo: per imparare a essere imprenditori non occorre saper lavorare in gruppo, bensì conoscere le leggi del team building, non serve progettare, ma occorre conoscere il design thinking, essere esperti in business model canvas e adottare un approccio che sappia sfruttare la open innovation, senza peraltro dimenticare di comunicare le proprie idee con adeguati pitch deck e pitch day.

Più che un’educazione all’imprenditorialità, questo documento sembra promuovere un abbandono sistematico della lingua italiana e delle sue risorse nei programmi formativi delle forze imprenditoriali del futuro. Pare una sorta di contraffazione paradigmatica della cultura e del patrimonio italiano: è così che si vogliono promuovere e valorizzare le eccellenze italiane, il “Made in Italy”?

Proprio in considerazione della gravità del modello linguistico-concettuale offerto dal Sillabo, il Gruppo Incipit, nella presente occasione, rinuncia a proposte di traducenti italiani (del resto sarebbe necessario tradurre l’intero documento), ma rivolge un appello ai responsabili del MIUR, affinché si usi maggiore rispetto nei confronti della lingua e della cultura italiana.

Ricordiamo che il gruppo Incipit si occupa di esaminare e valutare neologismi e forestierismi ‘incipienti’, scelti tra quelli impiegati nel campo della vita civile e sociale, nella fase in cui si affacciano alla lingua italiana, al fine di proporre eventuali sostituenti italiani. Incipit è costituito da Michele Cortelazzo, Paolo D’Achille, Valeria Della Valle, Jean-Luc Egger, Claudio Giovanardi, Claudio Marazzini, Alessio Petralli, Luca Serianni, Annamaria Testa.

dal sito dell'Accademia della Crusca ( http://www.accademiadellacrusca.it )

La pagella del ragazzo africano (Romano Luperini)

La notizia non è nuovissima. Il naufragio ristale al 2015 e la notizia ai primi giorni dell'anno, contenuta in un libro (Naufraghi senza volto, Cortina Editore), che racconta l'impegno, a volte coronato da successo, di Cristina Cattaneo, un eccellente medico legale e patologo forense, che si è data la missione di identificare le vittime del mare e strapparle all’oblio. Mi piace molto il commento di Romano Luperini, uno tra i più importanti storici e critici letterari del nostro tempo, che non ha mai dismesso l'impegno politico ed etico della sua giovinezza sessantottina. (S.L.L.)

La dottoressa Cattaneo, che fa l’autopsia di chi affoga nel Mediterraneo nel tentativo di raggiungere dall’Africa l’Italia, ha scoperto che la salma di un ragazzo (avrà, dice, quattordici anni) proveniente dal Mali aveva nei vestiti qualcosa d’insolito. Guarda meglio e scopre, scritta in arabo e in francese, la pagella scolastica (il “Bulletin scolaire”) del ragazzo, cucita in una tasca in modo che non andasse perduta, come sino a non molti anni fa facevano le madri dei nostri emigrati con qualche banconota e immagine devota che dovevano aiutare il giovane a sopravvivere nel paese straniero dove era diretto. Guarda e vede che i voti sono ottimi. Quel ragazzo era certamente fra i più bravi della sua classe. Riteneva evidentemente quella pagella un bene prezioso da esibire in Europa al momento opportuno. Probabilmente, si illudeva, gli europei non avrebbero potuto respingere un ragazzo così bravo. Vista la pagella, lo avrebbero accolto e gli avrebbero dato un lavoro degno della sua preparazione.

Questo piccolo episodio mi ha turbato. Forse per qualche buona ragione che si presta ad alcune considerazioni.

1. I risultati scolastici ottimi erano per il ragazzo e la sua famiglia motivo di orgoglio e di speranza.

2. La istruzione scolastica per lui e la sua famiglia era evidentemente un valore da salvaguardare, e una garanzia di promozione sociale.

3. In Africa, e comunque in quel paese del Mali, si ritiene che l’Italia come qualunque altro paese europeo sia un paese civile capace di valorizzare i giovani che hanno ottimi risultati scolastici.

Dunque in Africa si crede che l’Italia riconosca l’importanza della scuola e della formazione che essa impartisce. Evidentemente si ignora che da noi i giovani o abbandonano in massa la scuola prima del diploma o appena diplomati e laureati restano disoccupati e fuggono all’estero perché nel nostro paese nessuno riconosce il valore dei risultati raggiunti attraverso studi scolastici regolari.

Il mio turbamento insomma non è solo umanitario, è politico. Non nasce solo dalla pietà ma dal riconoscimento che quel povero ragazzo era vittima di una illusione che in fondo anche noi condividiamo. L’Italia non è un grande paese civile?

Ma lo è davvero? Mi chiedo: chi sarebbe da preferire in un confronto di valori? Chi, insomma, è più civile? Quella famiglia del Mali che ingenuamente crede in ciò in cui credevano sino a trent’anni fa i nostri padri oppure gli italiani che non accolgono il ragazzo, lo lasciano affogare nel Mediterraneo e, se fosse arrivato sano e salvo, ne avrebbero disprezzato la preparazione e la cultura, ritenendo le proprie “naturalmente” superiori?

Penso che la storia di questo adolescente andrebbe raccontata e discussa in ogni classe d’Italia. I nostri studenti, le loro famiglie e le stesse istituzioni scolastiche e governative avrebbero molto da imparare da questo ragazzo africano e dal suo “bulletin scolaire” inutilmente cucito in una tasca.

Dal blog La letteratura e noi, 22 gennaio 2019

Tempo di andare in pensione. Un articolo di Walter Cremonte per “micropolis” (2002)

Generale, il tuo carro armato è una macchina potente / spiana un bosco e sfracella cento uomini. / Ma ha un difetto: / ha bisogno di un carrista. [...] Generale, l'uomo fa di tutto. / Può volare e può uccidere. / Ma ha un difetto: / può pensare.

Quante volte, specialmente quand’ero un giovane insegnante democratico, ho dato questa poesia da commentare come compito in classe ai miei incolpevoli allievi; e quasi sempre in concomitanza di crisi internazionali, che non sono certo mancate. Per cui - in una forma di sottile ricatto, della quale mi rendo conto solo ora - mi ripromettevo di suscitare, oltre all’ammirazione per l’insuperata radicalità del nesso pensiero-poesia nel vecchio Bertolt Brecht, l’assunzione di una posizione di denuncia della guerra eventualmente in corso e di ogni forma di militarismo: come potevano non condividere una scelta di rifiuto fatta in nome dell’uomo e della sua qualità più preziosa, il “poter pensare”?

Certo, è tutto giusto e potrei dire di me: fatto bene. Come mai, allora, questo dubbio che ora mi tormenta? Sarà stato per caso un po’ troppo generico (genericamente umano) quel richiamo all’uomo e ad un suo presunto valore positivo?

Adesso guardo la televisione e vedo le città palestinesi rase al suolo dai carri armati di Sharon, e mi ripeto a memoria la vecchia poesia; ma non me ne viene una consolazione. Ecco, si vedono i carristi che sbucano dalle torrette e puntano i mitragliatori su ragazzi terrorizzati, in ginocchio. Cosa “pensano”, i carristi? Le migliaia di riservisti che lasciano la casa, l’ufficio, per andare a fare questo... Allora mi viene il dubbio che oggi avrei delle difficoltà a spiegare il senso ironico-antifrastico di quella parola su cui si inarcano le tre strofe della poesia: “difetto”. E mi viene il dubbio che forse quella parola è da prendere, oggi, alla lettera: è davvero un difetto (ein Fehler) il dato che l’uomo “può pensare” - e questo uomo qui, proprio lui sul suo carro armato. E credo che non ho più tante speranze da comunicare, e credo che farò bene a lasciare la scuola. In fondo è tempo di andare in pensione. 

"micropolis" aprile 2002